جستارگشایی

دکتر محسن رنانی اقتصاددان و جامعه شناس شهیر ایرانی در معرفی کتاب معروف توتوچان در مقوله تعلیم و تربیت می‌نویسد:

« دهم نوامبر از سوی سازمان ملل به عنوان «روز جهانی علم برای صلح و توسعه» نام گذاری شده است. این کتاب را امروز معرفی می‌کنم تا یادآور شوم که علم به خودی‌ خود منجر به صلح و توسعه نمی‌شود. علم فقط وقتی در دستان انسان‌های غنی‌شده در درون و سرشار شده از بیرون قرار می‌گیرد در خدمت صلح و توسعه خواهد بود. و این غنی‌ شدگی و سرشار بودگی در خانه و مدرسه رخ می‌دهد. قصه توتوچان قصه چگونگی غنی‌سازی درونی یک کودک و سرشاری او از بیرون است. توتوچان، کودک قصه ما، اکنون نود ساله و سفیر حسن نیت یونیسف و مشاور صندوق جهانی طبیعت است » .

توتوچان پرفروش‌ ترین کتاب ژاپن

« کتاب «مدرسه رویائي» قصه واقعی توتوچان، دختر کوچولوی ژاپنی، در دوران دبستان است. دخترکی که بعدها به یک شخصیت جهانی تبدیل شد. چرا او شخصیتی جهانی شد؟ چون مادرش تا بیست سال بعد به او نگفت که در همان کلاس اول دبستان از مدرسه اخراج شده است، فقط گفت می‌خواهد او را به مدرسه دیگری ببرد که بیشتر دوستش داشته باشد؛ و این آن مهارت معجزه آفرینی است که خیلی از ما والدین نداریم. همین «نگفتن» یک جمله، آینده توتوچان را به کلی تغییر داد و به خاطر نگفتن همین یک جمله است که امروز کتاب توتوچان، عنوان پرفروش‌ترین کتاب در تاریخ ژاپن را از آن خود کرده است و به دهها زبان دنیا ترجمه شده است » .

مانع بلندپروازی کودکان نشویم

 کتاب جذاب مدرسه رویایی (قصه توتوچان) از خاطرات کودکی درباره‌ یک‌ مدرسه‌ی ایده‌ئال در توکیو، در دوران جنگ جهانی، سخن می‌گوید که آموزش را با تفریح، آزادی و محبت درآمیخته بود. در این مدرسه‌ی غیرمعمول، به عنوان کلاس درس، به جای اتاق، از واگن‌های کهنه‌ی قطار استفاده شده بود. مردی فوق‌العاده -موسس و مدیر مدرسه، سوساکو کوبایاشی- که باور جدی به آزادی بیان و عمل داشت ، مدرسه را اداره می‌کرد. او به آموزگارانش توصیه می‌کرد «مانع بلندپروازی های کودکان نشوید» یا «رویاهای کودکان از رویاهای شما بزرگ‌ترند.»

تو واقعا دانش‌آموز خوبی هستی...

توتوچانِ کتاب، در بزرگسالی، به یکی از معروف‌ترین شخصیت‌های تلویزیونی ژاپن تبدیل شد: تتسوکو کورویاناگی. او که در شش سالگی با برچسب یک‌کودک مشکل دار از اولین مدرسه‌اش اخراج شده بود موفقیتش را در زندگی مدیون این مدرسه‌ی خارق العاده و مدیرش است. مدیری که همواره به او می‌گفت: «می‌دانی، تو واقعاً دختر خوبی هستی.» او متقاعد شده بود که هر کودکی (مهم نبود که چقدر مشکل داشته باشد) با طبیعت درونی (فطرت) خوبی به دنیا می‌آید که فقط به پرورش نیاز دارد.

آزادی شخصی‌ای که به دانش‌آموزان این مدرسه داده شده بود، نه تنها در ژاپن، که در سراسر دنیا، با آموزش جاری آن زمان بسیار متفاوت بود. اهمیت و موفقیت آشکار این روش خواننده را ترغیب می‌کند که آموزش دوره‌ی ابتدایی خود را دوباره مرور و ارزیابی کند. نکات فوق تاثیر عمیق این روایت، میلیون ها نفر را از سنین مختلف به خود علاقه‌مند کرد.

 
حرف آخر

مداخلات حداکثریِ ذی‌نفعان دستگاه تعلیم و تربیت (اولیا، مربیان و آموزش و پرورش) در زیست طبیعی کودکان آنها را انسانهایی ناتوان، نازدردانه، تک بعدی و متوقع به بار می‌آورد و اجازه شکفتن طبیعی را به دانش‌ آموز نمی‌دهد.

مداخلات نابه جا به جای نظارت معقول اجازه نمی‌دهد تا کودک بر اساس طبیعت و نیاز خود رشد کرده و در برابر سرما و گرما، تحولات محیطی و فشارهای اجتماعی برای مقابله با حوادث مترقبه و غیرمترقبه (حشرات، شته‌ها و پرندگان) زندگی مواجهه، مقابله و همزیستی نماید.

دکتر رنانی معتقد است که:

برای رشد درست کودکان سه چیز لازم است :

امنیت (زمین خوب)، محبت (آب کافی) و آزادی (نور مناسب).

با نظام آموزشیِ بی انعطاف، با تحمیل ارزش‌های فرهنگی و با قاعده گذاری نامناسب با طبیعت کودک، به نام تربیت فرصت‌های زیست طبیعی و رشد متعارف  را از کودکانمان می‌گیریم و کاری می کنیم که دانش‌آموز از زندگی لذت نمی‌برد ؛ از آموزش فراری و از پرورش در رنج و عذاب مداوم است.

ما با یکسان سازی آموزش برای شرایط متفاوت عملا امکان رشد طبیعی را از دانش‌آموزان گرفته و تنوع و تکثر را در جامعه نابود می‌کنیم.

وقتی مدیر مدرسه توتوچان به دانش‌آموزانش می‌گوید:

بدترین لباسها را برای مدرسه بپوشند . وی می‌خواهد تا دانش‌آموز در شادی و بازی در مدرسه، نگران خاک خوردن و از بین رفتن لباسهایش نباشد و در بطن کار شاید شکاف غنی و ضعیف مشهود نباشد.
مگر ما به حواس پنج گانه خود آموزش عملکردی می‌دهیم؟ تا خود را موظف به آموزش تمام جزئیات به بچه‌ها باشیم. بچه‌ها به طور ذاتا خودشان بلدند چگونه رشد کنند و مسیر رشد طبیعی خود را طی کنند.

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

شک نیست [معلم] هر سخنی که برای متعلم می گوید،باید همراه با استدلال باشد،یعنی برای هر مدعایی که بر دانش آموزان خویش عرضه می کند، باید اقامه دلیل کند.معلم کارش القا و تلقین نیست که مدعایی را بدون دلیلی دائم تکرار کند تا کم کم در روح طرف راسخ شود، بلکه کار معلم این است که هر مدعایی را که ارائه می دهد، دلیل آن را هم همراهش بیاورد؛ اما چه کنیم که اولا انسانها در برهه ای از زندگی خود قدرت فهم استدلال عقلانی ندارند. ثانیا انسان هایی هم هستند که اساسا قدرت فهم استدلال عقلی را تا آخر عمر پیدا نمی کنند. با این دو مشکل چه باید کرد؟

وی می گفت در اینجا معلم باید چنان منشی از خود نشان دهد که متعلم ولو ببیند که سخن معلم همراه با دلیل نیست،اما به سخن معلم اعتماد کند.پس اعتماد می تواند جایگزین استدلال شود؛ اما برای این دو گروه.اما اگر دانشجو بخواهد به معلم خود اعتماد کند،کجا باید دنبال آن بگردیم؟ افلاطون می گفت تمام این مطالب بستگی به شخصیت و منش معلم دارد که وی در مجموع رفتاری از خود نشان دهد که نه تنها احترام برانگیز، بلکه مهمتر از آن اعتمادبر انگیز باشد، یعنی متعلم بداند که معلم سخن بی ربط نمی گوید ؛ لذا می گفت معلمان دو وظیفه دارند:

یک وظیفه در درون خود و یک وظیفه در بیرون.

وظیفه ای که در درون دارند این است که دلیل سخنی را معلم در خاطر و ضمیر خود داشته باشد و بنابراین معلم چنان باشد که تا سخنی را خود دلیل بر آن ندارد لب بر آن سخن نگشاید، این یک نوع تعهد درونی است؛ تعهد معلم با خودش. اما یک وظیفه دیگر هم دارد و آن وظیفه بیرونی است، یعنی در ارتباط با متعلم باید رفتار وی اعتماد بر انگیز باشد.

( افلاطون - فیلسوف بزرگ یونان باستان )

وی می گفت رفتار ترس برانگیز و یا احترام برانگیز در این جهت سودی ندارد، بلکه تنها رفتار اعتماد برانگیز است که مفید است.اگر بخواهیم بچه هایمان را بگذاریم به سنی برسند که بتوانند استدلال بفهمند،آن وقت دیگر دیر شده است و تعلیم و تربیت های غلط آنها را از راه صحیح منحرف کرده اند ؛ پس نمی توان گفت باید صبر پیشه کرد تا وقتی بچه ها قادر به فهم استدلال باشند،بلکه ما باید از همان اوایل کودکی تعلیم و تربیت را شروع کرده باشیم.

مشکلی که در اینجا وجود دارد این است که آیا با چنین تربیتی بچه ها آدم های غیرمنطقی بار نمی آیند؟ افلاطون در پاسخ می گوید: این، تمام جوابش در همان تعهد درونی معلم است.اگر معلم آن تعهد درونی را داشته باشد،یعنی برای هر سخنی که می گوید در پیش خود دلیل داشته باشد ، درست است که برای کودک دلیل نمی آورد ولی بچه ها بعدها می بینند که معلم سخن خود را بدون دلیل برای آنها نگفته است.

افلاطون می گفت: اینکه می بینید بعضی آدمها وقتی بزرگ می شوند آدمهای فاسدی از کار در می آیند به خاطر این است که آرا و عقایدی در کودکی به آنها گفته شده است که هیچ دلیلی نداشته است و معلمان آنها این تعهد درونی را هم نداشته اند.

بدی تعلیم و تربیت ما در این است که آرایی که خود بر آن دلیلی نداریم به زبان می آوریم و این اثر بدی در متعلم دارد.

افلاطون معتقد بود ما انسانها تا به حال چنین تعلیم و تربیتی نداشته ایم (افلاطون می گفته تا حالا، یعنی زمان خودش ولی باید دوهزار و هشتصد سال دیگر هم به آن اضافه نمود!)

وقتی چنین باشد که آرای بی دلیل برای ما بگویند، از لحاظ روانی ما یک نوع انکسار روحی پیدا می کنیم ؛ احساس می کنیم که یک عمر در حال فریب خوردن بوده ایم و از این به بعد می گوییم چون ما توسط دیگران فریب خورده ایم،ما هم دیگران را فریب می دهیم و این روحیه سبب انحطاط تعلیم و تربیت شده است.بر اساس این مبنا، افلاطون رکن مهم تعلیم تربیت را معلم می داند نه متعلم.

مصطفی ملکیان، تاریخ فلسفه،جلد 1،صفحات 189 و 190

*فقر، عمیق و گسترده است

به کارگیری مدیریت علمی موجب فراوانی ثروت شده است.اما این نعمت منحصر به کشورهای توسعه یافته است.در سراسر بقیه ممالک دنیا فقر گسترده است و خصوصا در جوامع روستایی ریشه های عمیقی دارد. بیشتر مردم کشورهای در حال توسعه ای که در نواحی روستایی زندگی می کنند، دچار فقر شدید هستند. جان کنت گالبریت[1](1908-2006)، اقتصاد دان معروف در کتابش به نام «ماهیت فقر انبوه»[2] توضیح می دهد که چرا فقر در این کشورها وبه ویژه در نواحی روستایی دیرپاست.

* توضیح سنتی

پدیده فقر را به شیوه سنتی توضیح می دهند: علت فقر یک کشور این است که منابع طبیعی آن محدود است، خاک آن برای کشاورزی مناسب نیست و از داشتن منابع اصلی لازم مانند آب و مواد معدنی محروم است.اما این توضیح قانع کننده نیست. ژاپن به رغم چنین محدودیت هایی به صورت یک کشور ثروتمند درآمده است.همچنین می گویند که فقر دیرپا از نظام سرمایه داری و ماهیت دستگاه حکومت ناشی می شود. نظام دیوان سالاری، رشد اقتصادی را متوقف می کند، اما این استدلال هم قانع کننده نیست. توسعه اقتصادی هنگ کنگ، سنگاپور و تایوان تحت نظام سرمایه داری بیشتر و بهتر بوده است.

گفته می شود که فقر معلول فقدان سرمایه، نبود نیروی انسانی آموزش دیده و مدیریت غیر کارآمد است.اما این نارسایی ها خود بی گمان معلول فقرند و نه علت آن. علل دیگری که برای فقر برشمرده می شود عبارتند از : گرایش های ذاتی قومی و شرایط اقلیمی فی المثل ؛ ژاپن کشور ثروتمندی شده است.زیرا ژاپنی ها طبعا مردمی باهوش و سخت کوشند.همین طور گفته می شود که شرایط اقلیمی تاثیر مستقیمی در سلامت و فعالیت مردم دارد. مثلا در کشورهای مناطق حاره مردم طبعا تنبل و سهل انگارند.اما اقتصادانان این توضیحات را جدی تلقی نمی کنند.پاره ای از اقتصاددانان بحث می کنند که کشورهای ثروتمند به عنوان تولید کنندگان کالاهای تمام شده بر کشورهای فقیر که بیشتر مواد خام و غذا تولید می کنند برتری دارند.اما در عمل می بینیم که این توضیح هم صحیح نیست.آمریکا و کانادا بزرگترین سهم را در تجارت بین المللی محصولات غذایی دارند. اولین کارعمده این است که با همسازی مبارزه شود.مردم باید متقاعد شوندکه فقر چیز بدی است، منزلت انسان را تنزل می دهد، تباهی آور است و یک بیماری مهلک است.همچنین باید متقاعد شوند که فقر را می توان ریشه کن کرد، در صورتی که اراده وآمادگی لازم برای تلاش در این راه فراهم باشد .

تعادل فقر

به عقیده گالبریت، کشورهای فقیر به دو دلیل اساسی فقیر باقی مانده اند.دلیل اول « تعادل فقر » است. در این کشورها، به سبب شرایط خاص، هرگونه بهبود در وضع موجود به زودی براثر نیروهای مخالف خنثی می شود و سطح قبلی فقر دوباره به جای خودش برمی گردد.دلیل دوم این است که مردم این کشورها خودشان را با تقدیر همساز می کنند.آنها فقر را به صورت سرنوشتی محتوم و غیرقابل اجتناب می پذیرند.در کشورهای ثروتمند انگیزش متفاوت است.در این کشورها، مردم طالب فراوانی ثروت هستند.آنها می خواهند که تولید و درآمدشان افزایش یابد. این نیروی محرک در کشورهای در حال توسعه وجود ندارد. گرایش کشور ثروتمند در جهت افزایش درآمد است، گرایش کشور فقیر در جهت تعادل فقر است.

بگذارید در یک نگاه کوتاه ببینیم که چگونه تعادل فقر به وضع اول باز می گردد و چطور بهبود خودش را می خورد (خنثی می کند). در نواحی وسیعی از هندوستان بارندگی به حد کافی نیست.همچنین در بسیاری از قسمتها وضع بارندگی نامعلوم است.بنابراین انگلیسی ها در قرن گذشته شبکه های آبیاری بزرگی ایجاد کردند.این کارها مشاغلی برای میلیون ها نفراز مردم روستایی به وجود آورد.منابع مالی برنامه ازخارج تامین شد و در شرایط اقتصادی مردم فقیر، بهبود فوری پدید آمد.اما اجرای این برنامه ها موجب کاهش نرخ مرگ و میر و افزایش موالید شد، جمعیت افزایش یافت در نتیجه، فقر دوباره به همان سطح سابق بازگشت.توفیقی که به دست آمد، زودگذر بود.

دو ویژگی مهم دیگر نیز برای جوامع فقیر وجود دارد.جوامع مزبور از پذیرش نوآوری های فنی که همیشه با ریسک شکست همراه است، خودداری می کنند،چون شکست برای این کشورها به معنای گرسنگی و حتی مرگ است.آنها استطاعت پذیرفتن چنین ریسکی را ندارند. علاوه بر این، تقریبا هیچ امکانی برای پس انداز وجود ندارد.هر افزایش جزئی در درآمد صرف برآوردن نیازهای فوری می شود.به یک کودک نیمه گرسنه ممکن است به جای یک وعده غذا در روز، دو وعده غذا داده شود. گالبریت نتیجه می گیرد که « فقر  کشورهای فقیر مردم را از وسایل پیشرفت محروم می کند و اگر هم چنین وسایلی مهیا باشد، در درون ساختار فقر یک سلسله نیروهای اجتماعی و زیست شناختی وجود دارند که بهبود و پیشرفت را متوقف می کنند و فقر را به صورت دایمی در می آورند. »

همسازی

فقر فرساینده است و انگیزه مردم را برای معارضه با فقر تضعیف می کند.مردم فقیر انگیزه ای قوی برای بهبود شرایط شان ندارند.آنها در صورت کشف چنین امکاناتی بر نمی آیند، به فقر عادت می کنند و آن را به عنوان یک چیز طبیعی و غیرقابل اجتناب می پذیرند.اینها تصور می کنند که فقر ممکن است بد باشد اما تلاش برای رهایی یافتن از آن محکوم به شکست است و سرخوردگی ناشی از شکست، بر فلاکت موجود مزید می شود.لذا به اعتقاد اینها روش بهتر این است که خودشان را با واقعیت های فقر که آن را مشیت الهی می دانند، تطبیق دهند و فقر را با روی گشاده بپذیرند.این همسازی وحکمت است که به فقرا دست کم آرامش می دهد.به این گونه است که همسازی به صورت راه حل بهینه برای مشکل بیدادگر فقر در می آید. « ویژگی عمیقا عقلانی همسازی، دست کم بخشی از تعالیم اساسی عقیدتی را تشکیل می دهد » بنابراین به عقیده گالبریت،این معتقدات نیروی بزرگی است که به برقراری فقر به گونه ای تسلی دهنده و آرام بخش،کمک می کند.

کارعمده

اولین کارعمده این است که با همسازی مبارزه شود.مردم باید متقاعد شوندکه فقر چیز بدی است، منزلت انسان را تنزل می دهد، تباهی آور است و یک بیماری مهلک است.همچنین باید متقاعد شوند که فقر را می توان ریشه کن کرد، در صورتی که اراده وآمادگی لازم برای تلاش در این راه فراهم باشد.مردم فقیر باید برانگیخته شوند تا از تعادل فقر فرار کنند و برای این فرار باید تسهیلاتی فراهم کرد. تنها تعلیم و تربیت است که می تواند « قید اسارت همسازی » را از میان بردارد. برای شکوفا کردن شخصیت انسان،فقر را باید به سرعت از میان برداشت.به گفته پال استریتون[3] محقق ممتاز مسایل توسعه اقتصادی، اساس بحث درباره غلبه برفقر این است که انسانها، در هرجا که متولد شوند، بایستی این امکان را پیدا کنند که تا آخرین حد استعدادشان رشد کنند، تا بتوانند هم خودشان را به کمال برسانند و هم به میراث مشترک تمدن بشری کمک کنند.این مساله اخلاقی است.

ایجاد انگیزش برای خود و تقویت اراده غلبه کردن بر موانع تغییر، یک کار آموزشی است که اهمیت فوق العاده ای دارد.اما نظام کنونی تعلیم و تربیت در کشورهای در حال توسعه به سبب نارسایی های که دارد ، نه می تواند انگیزه ی نیرومندی برای خود بهسازی و برتری جویی به وجود آورد و نه موجب تقویت اراده و تصمیم به ریشه کن کردن فقر می شود.

منبع: گالبریت، جان کنث، (1979)،چرا فقر دیرپاست،

[1].John Kenneth Galbraith

[2]The Nature of Mass Poverty

[3].Paul Streeton

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

 
در جهان امروز راهی بس بلند طی شد تا از تعریف سنتی سواد، یعنی توانایی خواندن و نوشتن، به توانایی ایجاد تغییر برسد، به این معنا که شخص بتواند با دانسته‌های خود به نحو خلاقانه و نقادانه و مسوولانه، تغییری ژرف و سرنوشت‌ساز در زندگی خود پدید آورد.
این راه بلند و دستاوردهای درخشان آن با انباشت تجربه‌های گرانسنگ بشری حاصل شده و البته بشر امروز می‌داند در میانه راه پیچیده و اسرارآمیز تربیت است چراکه انسان پیچیده و اسرار آمیز و پیش‌بینی‌ ناپذیراست! اما آنچه غم‌انگیز است اینکه کاروان تربیت ما در چند دهه گذشته به این تجربه‌های گرانسنگ نه‌تنها بی‌ مهر  بوده و هست بلکه نعل واژگون‌زده و سواد فروکاسته شده به حفظیات و کتاب‌های کمک آموزشی و کنکور و مدرک... و چه بسا فرزندان دانشجوی دکترای ما در دانشگاه‌های مادر پول تو جیبی خود را از خانواده می‌گیرند...
چرا ما با تجربه‌های جهانی تربیت می‌ستیزیم؟ و چرا  می‌خواهیم دوباره چرخ را اختراع کنیم ؟و چرا و...؟
به تصورم شاید یکی از دلایل و علل این باشد که حکومت و دولتمردان ما نگاه آمرانه و دستوری و مکانیکی به نهاد تربیت دارند حال آنکه تربیت از جنس آگاهی و شناخت و آزادی و مسوولیت پذیری  است. البته این نگاه بیش و کم در خانواده نیز به شکل دیگری وجود دارد.

به باورم این دو نهاد بزرگ و تاثیرگذار تربیت، یعنی حکومت و خانواده، نگاه مکانیکی به تربیت دارند، البته با غایات و اهداف متعارض، حال آنکه تربیت نیاز به فضای ارگانیک دارد.

برای حکومت ما نگاه ایدئولوژی و ارزشی به تربیت اصل و اساس است و برای خانواده آینده شغلی فرزندش و آنچه این وسط فراموش شده خود بچه ست و تربیت و درس‌های زندگی و خود اندیشی و تفکر خلاق و نقاد.
امسال حکومت حدود ۵۰ هزار میلیارد تومان در آموزش و پرورش هزینه می‌کند برای هدف خود و خانواده هم دست‌کم چیزی حدود ۳۰ هزار میلیارد تومان در بیرون مدرسه، در موسسات کنکور و زبان و کامپیوتر و... هزینه می‌کند برای هدف خود.به نظرم تربیت ما نیاز به شیفت از نگاه مکانیکی به ارگانیکی در تمام سطوح و لایه‌ها دارد و این مهم حاصل نمی‌شود مگر اینکه حکومت و خانواده به منطق تربیت توجه کنند و نگاه انسانی به تربیت داشته باشند.

روزنامه دنیای اقتصاد

گروه گزارش/

همان گونه که پیش تر نیز  آمد ( این جا ) ؛  دوشنبه 17 تیرماه نشست تخصصی نقد کتاب  " مرگ مدرسه " در سالن فردوسی – خانه اندیشمندان علوم انسانی با سخنرانی اساتید و اعضای هیات علمی دانشگاه و به میزبانی کافه خرد و  تارنمای رب برگزار گردید .

این نشست از ساعت 16 آغاز گردید و تا  حدود ساعت 22 ادامه داشت .

در این نشست یحیی قائدی ، علی‌رضا صادق‌زاده ، حبیب رحیم‌پور ازغدی ، علی لطیفی ، علی‌رضا صادقی ، نعمت الله فاضلی ، محمود مهرمحمدی ، ابوطالب سعادتی  و اسماعیل آذری‌نژاد به ارائه دیدگاه های خود پرداختند .

« صدای معلم » در این بخش مشروح سخنان حبیب رحیم‌پور ازغدی با موضوع "  نهاد مدرسه در ایران چگونه با روان‌شناسی‌ بسندگی اتانازی می‌کند؟ " را منتشر می کند .

  افراد غیر متخصص به هفت  دلیل امکان پیشرفت نظام تعلیم و تربیت را سد می کنند:
*  افراد غیر متخصص زبان علمی رشته های تعلیم و تربیت را بلد نیستند، لذا امکان گفت و گوهای تخصصی با آن ها دشوار است. آن ها با زبانی سخن می گویند که برای متخصصین عامیانه است یا زبان متخصصین را متوجه نمی شوند. این امر گرفتاری های ارتباطی فراوانی در موسسات آموزشی پدید می آورد و باعث شُبهه، عدم پذیرش، کدورت و اختلال در هم فهمی و همدلی می شود.

*  افراد غیر متخصص ایده های شخصی درباره تعلیم و تربیت دارند که متاثر از تجربه های شخصی است. اجرای آن ها ممکن است در سطوح خرد نتیجه بخش باشد اما در سطح کلان تعلیم و تربیت وابسته به آزمایش و خطاست. ضمن اینکه افراد متخصص ایده های ناآزموده و شخصی را از آن ها نمی پذیرند.

*  افراد غیر متخصص به دلایل بالا دیواری بین خود و منتقدان و متخصصان تعلیم و تربیت می کشند تا دور از چشمان ناظرین منویات فکری خود را اجرا کنند چرا که آن ها به فکر اجرای عجولانه ی باورهای خود هستند و از متخصصانی که این همه ایده و فکر را به سمت آن ها روانه می کنند بیزارند. به همین دلیل به جای منتقدین، مشاوران علمی و متخصصین، مدیران عملیاتی و اجرایی و اغلب محافظه کار را دور و بر خود جمع می کنند.

*  مدیران غیر متخصص کارهای خود را در معرض ارزشیابی و قضاوت متخصصان تعلیم و تربیت قرار نمی دهند به همین دلیل بیشتر در معرض تملق و چاپلوسی قرار دارند.

* مدیران غیر متخصص مسایل پیچیده ی  تعلیم و تربیت را ساده فرض می کنند، از این رو راه حل های ساده ای برای حل مشکلات دارند که عمدتا از دور اندیشی و عمق برخوردار نیستند.

*  مدیران غیر متخصص پس از شکست های پیاپی می فهمند که این کاره نیستند ولی به جای اعتراف به شکست، برای در امان ماندن از نقد به دشمن تراشی و توجیه موانع زمینی و آسمانی بر سر راه خود می پردازند، لذا جو سازمان آموزشی را با تنش های بیشتر مواجه می سازند.

* حضور طولانی مدیران غیر متخصص تعلیم و تربیت  در سازمان های آموزشی باعث دور شدن سازمان از مسایل واقعی خارج از سازمان می شود. مدیران غیر متخصص به حل و فصل کاذب بوروکراسی در سازمان آموزشی عادت می کنند و مسایل تربیتی جامعه همچنان حل ناشده باقی می ماند.

کانال دکتر سعید صفایی موحد

گروه اخبار/

26 بهمن 1298 سالروز تولد « محمد بهمن بیگی » نویسنده ایرانی و بنیان گذار آموزش و پروش عشایری در ایران است .

آن چه می خوانید متن سخنرانی این معلم فقید به مناسبت " روز معلم " است .

از آنجا که مهر "آغاز" سال تحصیلی است، شور و احساسی در آن سر به طغیان می گذارد و انتظارها از پس هم سر برمی آورند: انتظار والدین از فرزندان برای موفقیت؛ انتظار دانش آموزان و دانشجویان از معلمان و استادان برای دست یافتن به مدارج یا افق های تازۀ علم و اندیشه؛ انتظار معلمان و استادان از دانش آموزان و دانشجویان برای تلاش و آموختن؛ انتظار حاکمان از آموزش و پرورش یا دانشگاه برای تحول جامعه و انتظارهای دیگر و دیگر. این شور آغازین، مبارک است، اما اگر تنها در آغاز بماند، از برآوردن انتظارها درمی ماند.

درس بلافصل مهر، وفاست و می سزد که به "مهر" وفا کنیم و انتظارها را در آغاز آن رها نسازیم. اما چگونه می توان چنین کرد.

بدفهمی هایی در باب تعلیم و تربیت وجود دارند که انتظارهای معقول از آن را ناکام می گذارند. بگذارید به شماری از این بدفهمی ها اشاره کنیم تا بپاییم که در دام آنها پای ننهیم.

 نخستین بدفهمی در باب حافظه است. برخی از معلمان و حتی استادان، آموختن را با حفظ کردن یکی می دانند. بی تردید، آموختن بدون حافظه ممکن نیست اما همۀ ابعاد آموختن در حافظه نمی-گنجد. حافظه انباره ای است که در صورت نیاز به آن مراجعه می کنیم؛ کسی که می کوشد همۀ ابعاد آموختن را در حافظه بگنجاند، همچون کسی است که می خواهد همۀ اسباب و اثاثیۀ خانه را در انبار قرار دهد. به علاوه، آن میزان از آموختن که به حافظه وابسته است با "حفظ شدن" حاصل می شود نه با "حفظ کردن". حفظ شدن در فرایند طبیعیِ خواندن، بحث و گفت و گو و پژوهش، خود، حاصل می شود، اما حفظ کردن، به اندازۀ هر فعالیت تصنعی دیگری، توان فرسا، زجرآور و کم حاصل است. و چه بسیارند دانش آموزان و دانشجویانی که چنین زجری بر آنان روا داشته می شود.

 بدفهمی دیگر، گسستن تعلیم از تربیت است. برخی به بهای تأکید بر تربیت، اخلاق و ارزش، دانش را بی بها می کنند و برخی دیگر، وظیفۀ خود را در تعلیم یک دانش (مانند ریاضی) حصاربندی می کنند و آن را فارغ از ارزش و اخلاق می نگرند. اما تعلیم و تربیت، در دو سر یک طیف چنان قرار گرفته‌اند که هیچ تربیت و اخلاقی، بی بهره از دانش ورزی نخواهد بود و هیچ تعلیم معلمی، فارغ از ارزش نتواند بود. هر معلمی به محض رویارو شدن با انسان دیگری به نام شاگرد، در کمند مواجهه ای اخلاقی درافتاده است.

 بدفهمی دیگر، تعلیم و تربیت را نوعی دستکاری دانستن است. دستکاری تنها با اشیا ممکن است، اما آدمیزاده، عاملی است که سرنوشت خود را خود، هر چند در ارتباط با دیگران، رقم می زند. عامل نگریستن شاگرد، تنها راهی را که پیش پای معلم می گذارد، تعامل است، هرچند تعاملی ناهمتراز. دشواری تعلیم و تربیت در این است که، از سویی، به بهای ناهمترازی معلم و شاگرد، عاملیت شاگرد قربانی نشود و، از سوی دیگر، به بهای عاملیت شاگرد، ناهمترازی انکار نشود.و بدفهمی دیگر و بدفهمی دیگر ...

 این تعلیم و تربیت است با پیچیدگی های فراوانی که در دل دارد و سادگی فریبنده ای  که در رخسارش نقش بسته است. تعلیم و تربیت، همچون عشق، سهل و ممتنع است که نخست آسان می نماید، اما سخت آبستن است و آبستن سختی هاست. اما اگر به "مهر" وفا کنیم، هیچ سختی نیست که آسان نشود.

کانال شخصی

کتاب « تفکر انتقادی در اسلام» به قلم خانم فاطمه حسنی از سوی انتشارات اندیشه کامیاب ایرانیان٬ تهران به چاپ رسید.
فاطمه حسنی/ نویسنده و فعال فرهنگی/ استان همدان

کتاب تفکر انتقادی در اسلام با این فصل‌بندی تدوین یافته است:
* فصل اول: تبیین رویکرد تفکر انتقادی؛
* فصل دوم: مبانی تفکر انتقادی؛
* فصل سوم: مؤلفه ها٬ویژگی ها و رویکردها؛
* فصل چهارم: آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی؛
* فصل پنجم: سنجش تفکر انتقادی؛
* فصل ششم: تعقل و تفکر انتقادی در منابع اسلامی؛
* فصل هفتم: تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی.  بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند

در قسمتی از مقدمه کتاب آمده است :
هر نظام تربیتی اهدافی را پیشاپیش خود تصور کرده و برنامه هایی را برای تحقق آن  اهداف متناسب با اقتضائات زمانه و التزامات فرهنگی و اجتماعی خود طراحی می کند.
نظام آموزشی ما، نقش اساسی در توسعه همه جانبه افراد جامعه دارد. یکی از مهم ترین اهداف آموزش و پرورش تربیت دانش آموختگانی است که با استفاده از روش های مختلف تفکر به فعالیت علمی بپردازند.
پرورش تفکر از جمله وظایف هر نظام تربیتی بوده و پرداختن به آن نیازمند طراحی و به کارگیری الگوهای پرورش مهارت های تفکر و تقویت قوه استدلال و نقد در متربیان است.
از میان رویکردهای مختلف تفکر، در دوران متأخر به رویکرد تفکر انتقادی توجه بسیاری شده است.

تفکر نقادانه و سنجشگرانه اندیشی، همه افراد جامعه را به ریزبینی و دقت نظر در بررسی دلایل دعوت می کند و می کوشد از آنها افرادی فعال، منعطف و اثرگذار بسازد.
هدف تفکر سنجشگرانه به کارگیری روندی دقیق و ساختارمند در فهم و سنجش استدلال هاست و داوری صحیح و نقد مشاهدات و اطلاعات پیرامونی شان را علی الخصوص در حوزه مسایل اساسی زندگی بیاموزند و در مرتبه ای بالاتر شیوه فکر کردن خود را ارزیابی نمایند.

در فصل اول
مرز تفکر انتقادی و شبه تفکر انتقادی
گاهی هر تفکری را به صرف این که مبتنی بر عقل است، تفکر انتقادی می‌نامند، بدون آن که در برگیرندۀ فعالیت ذهنی منظم و یا بر اساس استدلال‌ها یا قیاس‌های منطقی و قضاوت‌ها صحیح باشد. برای نمونه، تفکر غیرانتقادی می‌تواند شکل تفکر عادی (تفکر مبتنی بر شیوه‌های گذشته بدون در نظر گرفتن اطلاعات ارزیابی شده)، بارش مغزی (گفتن آنچه که به ذهن می‌آید بدون ارزیابی آن)، تفکر مضر و آسیب رسان (جمع آوری شواهد برای حمایت از یک موضع خاص بدون مورد سؤال قرار دادن آن) تفکر هیجانی (برخورد احساسی و هیجانی با رویدادها و عدم توجه به محتوای پیام) و یا خودفریبی باشد.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است
برخی از مردم تفکر انتقادی را با خود فریبی و خودبینی درهم می‌آمیزند و گمان می‌کنند که هرگونه زیرکی و چالاکی فکر به معنای تفکر انتقادی است.

بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود.

در چنین تفکری، - به قول یورگن هابرماس – (به نقل از نیستانی، ۱۳۹۱)، فرد به دنبال برتری و غلبه بر مسأله با بهره گیری از ابزار و راهبردهای عقلانی است. هدف تفکر ابزاری، کامیابی شخصی، برتری جویی، حسابگری‌های خودخواهانه برای دست یابی به یک هدف خاص است.

در فصل دوم
لیپمن و کاربری تفکر انتقادی در آموزش فلسفه به کودکان
لیپمن همچون انیس، اصطلاح تفکر انتقادی را مترادف تفکر تاملی به کار می‌برد که به گونه‌ای مسئولانه موجب سهولت در قضاوت صحیح می‌شود. از دیدگاه لیپمن، تفکر انتقادی، تفکری مسئولانه و ماهرانه است که به دلیل پایبندی به ملاک و توجه به متن در تجزیه و تحلیل پدیده‌ها، باعث می‌شود تا افراد بتوانند قضاوت درستی داشته باشند. در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است

در تفکر انتقادی ما تلاش می‌کنیم تا نیرومندی یک نتیجه را به وسیلۀ آزمودن استدلال و ارتباطات منطقی روشن سازیم. استنتاج شامل انجام استنباط‌هایی از یک یا چند فرضیۀ مقدماتی است.  
  لیپمن با تمرکز بر تفاوت تفکر معمولی و تفکر انتقادی می‌کوشد نشان دهد که تفکر انتقادی از دقت و ظرافت بیشتری برخوردار است. بر خلاف تفکر معمولی، تفکر انتقادی نیازمند مهارت‌های شناختی زیادی است. همچنین تفکر انتقادی برای آن که موفقیت آمیز باشد و بتواند خود را از تفکر معمولی متمایز سازد، مستلزم وجود دانش و اطلاعات است. به عبارت دیگر، بدون تکیه بر اطلاعات نمی‌توان به تحلیل انتقادی پدیده‌های اجتماعی و سیاسی پرداخت.
 هدف اصلی برنامة لیپمن، تبدیل دانش‌آموزان به کاوشگرانی ماهر و جوان است. مراد از کاوشگر بودن، جست و جوگر فعال و پرسشگر مُصّر بودن، هوشیاری دایمی برای مشاهده ارتباطات و اختلافات، آمادگی همیشگی برای مقایسه، مقابله و تحلیل فرضیه‌ها، تجربه مشاهده، سنجش و امتحان است.

بنابراین در برنامه لیپمن، کلاس درس به یک جامعه پژوهشگر، به‌منظور کاوش مشترک تبدیل می‌شود و کودکان با کار گروهی مهارت تفکر منطقی خود را افزایش می‌دهند(قراملکی، ۱۳۸۵).

در قسمتی از فصل سوم
مولفه ها، ویژگی ها و رویکردها

مولفه های تفکر انتقادی
برخی پژوهشگران، تفکر انتقادی را مفهومی محدود در نظر می گیرند. آنها بر این عقیده اند که تفکر انتقادی فقط فهرستی از توانایی ها و مهارتهای خاصی صرفاً  برخاسته از  نگرشهاست. از این نقطه نظر، تفکر انتقادی یا به عنوان مجموعه ای از مهارتها و تواناییها در نظر گرفته میشود که اندیشنده باید کسب کند و یا به عنوان مجموعه ای از  تمایلات در نظر گرفته می شود که منجر به توسعۀ تفکر در شخص، می گردد. با وجود این، بیشتر پژوهشگران مفهوم تفکر انتقادی را ترکیبی از مهارتها و تمایلات می دانند.

واتسون و گلاسر جزو نخستین کسانی هستند که تفکر انتقادی را ترکیبی از تمایلات و مهارتها دانستند.

از دیدگاه گلاسر در تفکر انتقادی، سه عنصر اساسی وجود دارد:
۱- تمایل به بررسی مسائل و موضوع ها در یک چشم انداز فکورانه که در دامنۀ تجارب شخص رخ می دهد.
۲- دانش روش های بررسی منطقی و استدلال.
۳ - مهارت در به کار گیری این روشها.

نتایج مطالعۀ انجمن فلسفۀ آمریکا نیز که به روش دلفی به منظور رسیدن به یک اجماع نظر در مفهوم تفکر انتقادی صورت گرفته بود، به دو مؤلفه تفکر انتقادی اشاره می کند.

نتایج این بررسی نشان می دهد که تفکر انتقادی را باید در دو بعد مد نظر قرار داد: بعد توانایی های شناختی و بعد عاطفی یا تمایلی. بر اساس یافته های این پژوهش، در فرایند تفکر انتقادی، فرد مجموعه ای از مهارتهای شناختی نظیر تجزیه و تحلیل، تعبیر و تفسیر، استنباط، تبیین، ارزیابی و خودگردانی را به کار می گیرد.

در ذیل به توضیح مختصری از این مهارتها می پردازیم؛:
۱ . تفسیر: درک و بیان معنی یا اهمیت انبوهی از بیانات، موقعیت ها، اطلاعات، وقایع، قضاوتها، قراردادها، گمانها، قوانین، رویه ها و معیار به کار می رود که شامل خرده مهارتهای طبقه بندی، رمز گشایی امور و معنی کردن دقیق است.
۲ . تحلیل: مشخص کردن روابط استنباطی واقعی قصد شده و میان گفته ها سؤالات مفهوم ها، توصیفات یا شکل های دیگر برای اظهار گمان، قضاوت، تجارب، دلایل، اطلاعات یا عقاید است.
۳ . ارزشیابی: تعیین و برآورد اعتبار و صحت گفته ها یا دیگر اشکال بیانی که نشانگر درک و فهم؛، تجربه، موقعیت باور و اعتقاد شخص، بوده و نیز به تعیین و برآورد رابطه منطقی بین گفته ها، توضیحات سؤالات و دیگر گونه های کلامی تأکید دارد.
۴ . استنباط: تشخیص عناصر و شواهد مطمئن برای نتیجه گیری است. خرده مهارتهای آن شامل پرسش از وقایع، حدس متناوب و ترسیم نتایج است.
۵ . توضیح: توانایی بیان این که چگونه به یک قضاوت دست می یابیم و توانایی برای ارائه یک راه متقاعد کننده نتایجی از تفکر فردی است. خرده مهارتهای آن شامل متدها و قوانین، روش های توجیهی، هدف داشتن با دلایل خوب و بیانیه های مفهومی از وقایع یا دیدگاه ها و ارائه کامل و خوب مدلل شده از بحث ها برای بیان بهترین فهم ممکن است.
۶ . خود تنظیمی: عقاید قبلی خود را گسترش داده و اصلاح کنند. به عبارتی تجدید نظر و دوباره شکل بندی کردن، گام برداشتن به عقب و بررسی چگونگی فرایند انجام کار است.  
خرده مهارتهای آن شامل ارزشیابی و تصحیح کردن خود می شود(فاشین و فاشین،۲۰۰۶ به نقل از علی پور،۱۳۹۲)

در قسمتی از فصل چهارم
آموزش مبتنی بر تفکر انتقادی پرورش تفکر انتقادی
آموزش روش‌ها و مهارتهای تفکر انتقادی مستلزم بازاندیشی درباره نقش استاد به منزله سخنران است و کاهش زمان کلاس را برای آموزش محتوا در مقایسه با زمانی که صرف آموزش فرایند تفکر می‌شود، توجیه می‌کند(چت مایرز ترجمه ابیلی، ۱۳۸۶، ص۶۵).
امتیازات روش بحث در کلاس درس به منزله روشی برای آموزش تفکر انتقادی به شاگردان امری واضح به نظر می‌رسد، ولیکن بیشتر اساتید و معلمان فاقد مهارت لازم برای استفاده از روشهای بحث و تبادل افکار به منزله ابزارهای آموزشند و برای چنین منظوری آموزشی ندیده‌اند.

نه تنها معلمین که شاگردان نیز غالباً برای ایجاد فضای مناسب برای یک بحث مفید گروهی در کلاس آمادگی عملیاتی ندارند چون تجربه تحصیلی او متأثر از روش سخنرانی بوده است(هیل،۱۹۶۹،به نقل از چت مایرز ترجمه ابیلی،۱۳۸۶،ص۷۰).
در گذشته تصور بر این بود که پرورش تفکر انتقادی فقط از طریق رشد مهارت‌های انتقادی امکان پذیر است، اما امروزه برای این که محیط آموزشی بتواند تفکر انتقادی را در دانش‌آموزان تقویت کند، هم نیازمند پرورش مهارت‌ها و هم پرورش تمایلات تفکر انتقادی است.

در قسمتی از فصل پنجم
سنجش تفکر انتقادی
با توجه به نبود یک اجماع نظر روی تعریف تفکر انتقادی، تعیین مقیاس‌ها و معیارهای لازم برای سنجش تفکر انتقادی، کاری دشوار است. تاریخچۀ موجود دربارۀ سنجش تفکر انتقادی عمدتاً مباحث فلسفی و پداگوژیکی هستند تا مطالعات کاربردی و قابل اندازه گیری. از ۱۱ ابزار موجود که مدعی اندازه گیری تفکر انتقادی هستند، ۱۰ تا از آنها مهارت‌های عمومی تفکر انتقادی را اندازه می‌گیرند و فقط یک مورد، تمایلات و عادت‌های ذهنی تفکر انتقادی را مورد ارزیابی قرار می‌دهد.
در سنجش تفکر انتقادی، همسو با مبانی نظری لازم است هر دو مؤلفۀ آن یعنی مهارت‌ها و نگرش‌ها سنجیده شود. آرترز، بولن و دورکس (۱۹۹۷) سنجش جامعی را پیشنهاد کردند که شامل سه مؤلفه اصلی است: دانش، مهارت‌ها و تمایلات تفکر انتقادی. بلانتر و فرازیر (۲۰۰۲)، آزمون‌های استاندارد شدۀ چند گزینه‌ای تفکر انتقادی را همراه با سنجش مبتنی بر عملکرد پیشنهاد کردند. همچنین آنجلو (۱۹۹۵) ارزشیابی مداوم یادگیری‌های دانش‌آموزان را مطرح ساخت که طی آن رشد توانایی‌های تفکر انتقادی ویژه مانند فراشناخت، تجزیه و تحلیل، ترکیب، استنباط و حل مسأله مورد بررسی قرار می‌گیرد. بسیار دیده شده است که افراد بهره گیری از تفکر را صرفاً در راستای منافع شخصی و غیرانسانی خود می‌بینند و نام آن را زیرکی و زرنگی می‌گذارند، بی آن که بدانند این نوع تفکر، شکلی از خودبینی توأم با خودفریبی است که در طی آن تفکر عموماً مخدوش می‌شود

در قسمتی از فصل ششم
تعقل و تفکرانتقادی در منابع اسلامی
یکی از مواهب ارزشمندی که خالق هستی به انسان‌ها ارزانی داشته، قدرت تفکر است. تفکر فصل ممّیز انسان از حیوان‌های دیگر است و به او این امکان را می‌دهد که با استفاده از ابزارها و مقدمات لازم، به شناخت خود و واقعیت‌های هستی بپردازد، باورهای خود را رقم بزند، رفتارها و سلوک این جهانی خود را براساس آن سامان دهد و سیر تکاملی خود را بر آن بنیان نهد.

بی‌گمان قرآن کریم که نسخه کامل و بی‌بدیل هدایت آدمیان به قله‌های کمال و سعادت است، نمی‌تواند از توجه جدی به این ویژگی مهم انسان غفلت کند. با بررسی آیات وحی، این حقیقت به دست می‌آید که قرآن، افزون بر آنکه مردم را به تفکر(عمیق و سنجشگرانه) فرامی‌خواند و اهمیت آن را در زندگی انسان متذکر می‌شود، مسیر، منابع، لغزشگاه‌ها و نتایج تفکر(نقادانه) صحیح را نیز به آنها معرفی می‌کند. به راین اساس، قرآن کریم یک نظام معین و منطقی را در باب تفکر ارائه می‌دهد که هرکدام از اجزای آن در جای خود قرار گرفته، از آغاز، انجام و سیر مشخصی تبعیت می‌کند.

در قسمتی از فصل هفتم
تبیین و تطبیق تحلیلی اهداف و مبانی
بررسی تطبیقی اهداف    
هر رویکرد آموزشی با اهداف ویژه‌ای تدوین شده و در طول اجرا نیز همان اهداف معین را دنبال می‌کند. از این رو یکی از عوامل تعیین کننده در به کار گیری این رویکرد در نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی، سنجش اهداف این منظر تربیتی است. اندیشمندان زیادی در این حوزه در سالهای اخیر اظهار نظر کرده، که لازم است نقاط اشتراک این نظریات جمع‌بندی شده و اهداف آن استخراج شود. از میان این تلاش‌ها، رویکرد «آموزش فلسفه برای کودکان» لیپمن را شاید بتوان رهیافت آموزشی روشمند و دارای محتوای مدون برخاسته از رویکرد آموزش تفکر انتقادی، دانست.

لذا در این تطبیق رویکردها، عمدتاً مبانی فلسفی «آموزش فلسفه برای کودکان» که توسط لیپمن و سایر نظریه پردازان این عرصه، عرضه شده است را مبنای مقایسه قرار خواهیم داد.

این کتاب اخیرا در نمایشگاه بین المللی کتاب تهران در سرای اهل قلم رونمایی گردید :

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید

چكيده

بیش از یک دهه است که تفکر پست مدرنیسم آموزه های تربیتی را تحت تأثیر قرار داده است. این تفکر با ابعاد و حوزه های مختلفی که تحت پوشش قرار داده است، جنبه های مختلفی از زندگی انسان ها را تحت سیطره خود قرار داده است. تکثرگرایی، چندگانگی، ساختارشکنی و توجه به هویت، سیاست،اندیشه و حتی زبان را شاید بتوان از مفاهیم اساسی معرفت شناسی پست مدرنیسم دانست. یکی از ابعاد مهم و مورد توجه در تحقیق حاضر از پست مدرنیسم، تکثرگرایی یا پلورالیسم است که بیشتر از جنبه دینی و تربیت دینی مورد توجه قرار گرفته است. این پژوهش با هدف کلی تببین تکثرگرائی در پست مدرنیسم و چالش‌های آن در تربیت دینی و چهار هدف جزئی به دنبال یافتن پاسخ برای پنج سؤال تحقیق بوده است تا اولاً چالش های موجود در پست مدرنیسم برای تربیت دینی را بیابد، همچنین ابعاد تکثرگرایی، انواع آن در پست مدرنیسم و نیز معنا و مفهوم تکثرگرایی در اسلام، چالش های تکثرگرایی پست مدرن در تربیت دینی و در نهایت انتقادات وارد بر تکثرگرایی پست مدرن در حوزه تربیت دینی را تبیین نماید.

کلید واژگان

پست مدرنیسم، تکثرگرایی، تربیت دینی

مقدمه

واژه تکثّرگرایی یا «پلورالیسم[2]» از «پلورال[3]» به معنای «تجمع» و «کثرت» می باشد و پلورالیسم یا کثرت گرایی که نقطه مقابل حصرگرایی است، به معنی پذیرش کثرت، تعدّد پذیری و تکثّرانگاری است و در برابر نفی کثرت که یا تأیید وحدت است و یا تأیید قلّت قرار دارد (حیم،ویراستار فاطمه آذرمهر،1382،ص 486). هیچ فرهنگ، اندیشه و دینی بر سایر فرهنگها، اندیشه ها و ادیان، برتری ندارد و پیروان هر آیینی در صراط مستقیم بوده و همه از نجات، حقیقت و رستگاری برخوردارند

پلورالیسم یا تکثرگرایی که در لغت به‌معنای "گرایش به کثرت" است، در اساسی‌ترین معنای خود، با برتری نظری چندگانگی بر تک بودن و اولویت تنوّع بر همسانی اشاره دارد. پلورالیسم یا کثرت‌باوری که در خود، مفهوم پذیرش و اصالت‌دهی به تعدّد و کثرت را دارد، در عرصه‌های مختلف اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، اخلاقی، معرفتی و دینی مورد توجه قرار گرفت و از همین‌رو به‌حسب ساحت، به انواع اجتماعی، سیاسی، فرهنگی، اخلاقی، معرفتی و دینی قابل تقسیم است.این واژه اولین بار توسط لوتسه[4] در سال 1841، میلادی در کتاب "مابعدالطبیعه" به‌کار رفت (مک لنان،ترجمه جهانگیر معینی 1381،ص 47)

به يقين دين مبين اسلام در برنامه‌های اعتقادي، اخلاقي، عبادي و اجتماعي خود، تربيت متعادل ابعاد متنوع شخصيت آدمي را تا وصول به كمال شايسته‌ی اين شگفت‌ترين مخلوق خداوند، محور قرار داده و جامعيت و كمال اين آيين الهي، بيش از هر چيز در عنوان "مكتب تربيتي اسلام" جلوه مي‌نمايد(عبادي، 1379، ص15).

طرح مسأله

      از آنجا که تکثّرگرایی پست­ مدرنیسم چالشهای چندی برای تربیت ­دینی به­ همراه دارد، پرداختن به این موضوع از اهمیت به سزایی برخوردار است، از این رو اشاره به چند نکته در این زمینه حائز اهمیت است.

پست­ مدرنیسم نحوی اندیشه شکاکانه و فاقد یقین عقلی و قلبی است که از پایان گرفتن هر نوع باور یقینی و ایمان (حتی نسبت به مبانی و مفروضات و غایات مدرنیته) حکایت می‌کند(زرشناس، 1383، ص104).

      پست‌مدرنیسم می‌کوشد تقریباً در همه انواع فعالیت فکری نشان دهد که آنچه دیگران آن را یک واحد، یک وجود، یا مفهوم منفرد و تام پنداشته‌اند یک کثرت است(کهون،ص15).

 قدرت دولت، نباید انحصاری باشد؛ بلکه در عین نظارت کلی دولت، دیگر نهادهای اجتماعی و مقدم بر دولت، باید استقلال و قدرت خود را نگاه دارند. این نوع از پلورالیزم، یکی از اصول بنیادی لیبرال دموکراسی به‌شمار می‌رود     رویکرد تعلیم­ و تربیت پست­ مدرنیستی، تکثّرگرایانه است و به "تفاوت" اهمیت ویژه‌ای می‌دهد، یک جنبه‌ی مورد توجه در تکثّرگرایی این است که فرض مبانی، اصول و روش‌های ثابت، یکسان و مشابه برای تعلیم ‌ و تربیت بی‌معناست. ملاک تفاوت، در ارزش‌ها، اخلاقیات، سنت‌ها، آداب و رسوم محلی، فرهنگ‌ها، علایق و نیازهای خود جوامع محلی نهفته است(همان، ص213).

      [در حالیکه] تربیت ­اخلاقي، دینی بر بنیان‌های ثابت و مقدم استوار است، تربیت­ اخلاقي، دینی اصولگرا و الگومحور است، تربیت ­اخلاقي، دینی مبتنی بر عمل است (شریعتی، 1373، ص229).

      شرایع الهی بر مبنای اصولی ابدی وضع شده‌اند زیرا خداوند با اسماء و صفاتی تغییرناپذیر مبدأ اصول اخلاقی است و عنایت و رحمت ازلی خداوند به تصمیمات و اقدامات انسان جهت می‌دهد(صانع پور، 1388، ص124).

      در مورد ارتباط بين اسلام و پست ­مدرنيسم، آنچه روشن مى ­باشد، اين است كه در اسلام برخى از مفاهيم از جايگاه بسيار قطعى، مسلم و مقدسى برخوردارند، به ­نحوى كه هيچ­ گونه ترديدى در مورد پذيرش اصول و آموزه ­هاى آن نيست. در حالى كه پست­ مدرنيسم به انكار هرگونه مفهوم قطعى و مقدس می ­پردازد. از سویی دیگر نسبی­ گرایی و نگاه انتقاد آمیزانه ­ای که پست­ مدرنیسم نسبت به اعتقادات و باورهای پذیرفته شده دارد، با مفاهیم ثابت و مسلمی که در اسلام هست، تضاد دارد (نوذری، 1379،ص 413).

مقاله حاضر قصد دارد، انواع تکثرگرایی در پست مدرنیسم را مطرح و مشخص نموده و سپس به چالش ها و انتقادات وارده بر تربیت دینی در پست مدرنیسم بپردارد. لذا برای پاسخگویی به سؤال کلی فوق، سؤالات زیر را مطرح نموده است:

1. تكثّرگرائي در پست­ مدرنيسم چه ابعادي را شامل مي‌شود؟

2. انواع تكثّرگرائي در پست ­مدرنيسم كدامند؟

3. تكثّرگرائي در اسلام چه معنا و مفهومي دارد؟

4. چالش‌هاي تكثّرگرائي پست­ مدرن بر تربيت­ ديني كدامند؟

5. چه انتقاداتي برتكثّرگرائي پست­ مدرنيسم در حوزه تربيت ­ديني وارد است؟

ويژگي­ها و خصوصيات پست­ مدرنيسم

ویژگیهای پست ­مدرنیسم در نزد صاحب­نظران متفاوت است و در این زمینه تا کنون توافقی حاصل نشده است با این­ حال، در مورد چند اصل زير اتفاق نظر ميان پست ­مدرنيست­ها بيشتر است: نظریه کثرت‌گرا، رسانه را در ارتباط با خواست‌ها و تقاضاهایی که از طرف گروه‌های مختلف و پراکنده اجتماعی که دارای منافع و دیدگاه‌های متفاوت هستند، پاسخگو دانسته و معتقد به چندگانگی منابع و تنوّع پیام‌ها براساس منافع همگان بوده و حق دسترسی تمامی گروه‌ها حتی گروه‌های منفرد و جانبی جامعه به رسانه‌ها را محترم می‌شمارد

* نسبي بودن حقيقت

* عدم وجود هر گونه واقعيت نهايي

* شك انديشي (بايد به هر چيز شك كرد و هيچ چيز را نبايد به تمامي و قالبي و در بست پذيرفت)

* تكثّرگرايي(پست­ مدرنيسم به چندگانگي فرهنگ­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ها، قوميت، نژاد، جنسيت و حتي خرد تأكيد دارد)

جهانبگلو در كتاب "مدرنيته، دموكراسي و روشنفكران" از شش اصل پست­ مدرنيسم نام مي­برد. كه هر­يك از آنها تعيين كننده يك گرايش فكري و نظري در پست مدرنيسم است. اين اصول عبارتند از:

1.نسبي ­گرايي و عدم قطعيت در زمينه شناخت.

2.شكست ايده پيشرفت و فرجام نهايي غايت ­گرايي­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­­ هاي تاريخي.

3.انحلال سوژه اجتماعي و خصوصي شدن بُعد سياسي.

4.نقد مفهوم عالم­گرايي فرهنگ مدرن و اهميت يافتن مفهوم هويت فرهنگي.

5.بحران محيط زيست، پيشرفت دستگاههاي ارتباط جمعي و همه ­گير شدن استراتژي­هاي اقتصادي.

6.انحلال كامل سوژه هگلي به دنبال نقد نيچه ­اي- فرويدي از اصل حقيقت خردگرايي (فرمهيني ­فراهاني، 1383،ص 18).

مهمترین اصول پست ­مدرنسیم

از ویژگی­های عنصری و محتوایی پست­ مدرنیسم، که در واقع سلسله اصول مواضع این مکتب را نشان می­ دهد، می­ توان به موارد زیر اشاره کرد:

1. انکار حقیقت ثابت و عینی: این اصل آن چنان با اندیشه پست­ مدرنیسم آمیخته است که در پاره­ ای موارد پست مدرنیسم را همان انکار استانداردهای عینی باورها دانسته ­اند. با این ­حساب در همه زمینه­ ها، اعم از هنر، ادبیات، انسان­ شناسی و... این سوال مطرح خواهد بود  که آیا اموری حقیقی و عینی و یا مفهومی از حقیقت عینی یافت می­ شود یا نه. در مقام پاسخ، پست­ مدرنیسم نقادانه به هرگونه مفهومی از حقیقت عینی نظر می­ کند و در تلاش است تا بیان کند که هیچ معیار حقیقی و عینی از باور وجود ندارد. این بخش از کلام نیچه [5] که در سال 1887 اظهار داشت: «خدا مرده است.» و «اعتقاد به خدای مسیحیت دیگر مورد باور نیست.» مورد توجه و خوشایند پست­ مدرنیست­ها قرار گرفته است. بنابراین در یک جامعه پست ­مدرن هیچ اصلی وجود ندارد و هیچ معیاری، کلی و پذیرفته شده نیست. اصل چنین جامعه­ای در بی­اصلی است.

2. برخورد انتقادآمیز نسبت به هر نوع معرفت­ شناسی: پست ­مدرنیسم بر حسب دیدگاه انتقادآمیزش نسبت به سرشت انسانی، تاریخ و الهیات و متافیزیک، قابل تبیین و تشخیص است. برخی از هواداران پست ­مدرنیسم بر این باورند که جنبه صریحاً انتقادی پست ­مدرنیسم عنصر کلیدی این فلسفه به شمار می رود. در واقع فلسفه پست ­مدرنیسم ارزش عمده­ای را برای تفکر انتقادی در نظر می­ گیرد.

3. نفی کلیت و جامعیت از هر گونه فکر، عقیده و اندیشه: لیوتار در تبیین و توضیح پست ­مدرنیسم معتقد است که دیگر نمی­ توان از یک عقیده و عقلانیت کلیت یافته و جهان شمول سخن گفت؛ زیرا عقل کلی و جهانی هرگز وجود خارجی ندارد. آنچه در اندیشه پست ­مدرن مطرح است این است که باید از عقل ها و بینش­ ها و اندیشه­ های متکثر سخن به میان آورد. بدین ترتیب در دنیای پست­ مدرن، عدم اعتقاد به دنیای عینی و بی­ ایمانی نسبت به توجیهات و استدلال­های کلی یا جهان­شمول فلسفی و ناباوری و عدم اعتماد به هرگونه فراروایت درباره مشروعیت وجود دارد(رهنمایی، 1384،ص 199-201).

4. پلورالیسم: یکی از عناوین مهمی که در مباحث کلامی جایگاه ویژه دارد، پلورالیسم یا کثرت ­گرایی است. پلورال‏ در لغت، به معناى جمع، جمعى، متکثّر و چندگانه است و پلورالیسم به معناى تکثّر، چندگانگى، آیین کثرت و ... می ­باشد. پلورالیسم در حوزه­ های مختلف، کاربردهای مختلفی دارد که حد مشترک تمامی آن­ها، به رسمیت شناختن کثرت در برابر وحدت، یگانگی و نوعی انحصارگرایی (انحصارگرایان معتقدند رستگاری، کمال یا هر چیز دیگری که هدف نهایی دین تلقی می­شود، منحصراً در یک دین خاص وجود دارد، یا از رهگذر یک دین خاص به­ دست می ­آید. ادیان دیگر نیز حامل حقایقی هستند، اما منحصراً یک دین حق وجود دارد که راه رستگاری و رهایی را پیش­روی ما می ­نهد) است(ربانی گلپایگانی، 1378،ص 36).

5. تشکیک شدید نسبت به باورهای گذشته: از دیگر ویژگی­های پست ­مدرنیسم، تشکیک در بسیاری از اعتقادات کهن و سنتی می­ باشد. از جمله: اقتصاد، اخلاقیات، متافیزیک، کلام، تعلیم و تربیت و... پست مدرنیسم تمامی این باورها را که در دوران قبل خود مورد تأیید بودند، در معرض نقد و شکاکیت قرار می دهد و بسیاری را مردود می­ شمارد(احمد، 1380،ص 37).

بررسی سؤالات

سؤال اول: تكثّرگرائي در پست­ مدرنيسم چه ابعادي را شامل مي‌شود؟

امروزه، پلورالیسم یا تکثّرگرایی معنای دیگری پیدا کرده و تفسیر پلورالیستها متفاوت با معانی لغوی آن است. در این معنی، پلورالیسم به مکتبی (مکتب فکری، دینی، فرهنگی و...) گفته می شود که «حقیقت»، «نجات» و «فلاح و رستگاری» را منحصر در یک تفکر، دین، فرهنگ و... نداند، بلکه همه این مؤلفه ها را مشترک بین همه مکتبها بداند؛ به نحوی که در همه آنها چه به صورت برابر و چه به صورت نابرابر توزیع شده است. بنابراین، هیچ فرهنگ، اندیشه و دینی بر سایر فرهنگها، اندیشه ها و ادیان، برتری ندارد و پیروان هر آیینی در صراط مستقیم بوده و همه از نجات، حقیقت و رستگاری برخوردارند(صادقی، 1384،ص 340-341).

قلمرو و ابعاد پلورالیسم

«پلورالیسم» در زمینه ها و ابعاد مختلفی مطرح شده که مهم ترین آنها عبارت اند از:

1.پلورالیسم اجتماعی- سیاسی

پلورالیسم فرهنگی

پلورالیسم معرفتی

پلورالیسم دینی

در مواجهه با پدیده دین و مسئله تعدد و تنوع ادیان، موضع گیریهای متفاوت و متضادی صورت گرفته است که عبارت اند از:

1.طبیعت گرایی[6]

2.انحصار گرایی[7]

3.شمول گرایی[8]

4.وحدت­گرایی

5.پلورالیسم دینی[9]

سؤال دوم: انواع تكثرگرائي در پست مدرنيسم كدامند؟

پلورالیسم در آغاز، در عرصه سنّتی کلیسا مطرح گردید و به شخصی که در کل، دارای چند منصب گوناگون بود، پلورالیست گفته می‌شد. پس از آن، این اصطلاح به‌عنوان یک گرایش در مقابل گرایش مونیستی[10] و وحدت‌گرایی علیه "یگانه ­انگاری" در همه حوزه‌های قابل تصوّر برای تحقیق در امور انسانی پا به عرصه وجود گذاشت(مصباح یزدی، 1380،ص 62 و مک لنان،ص 47 و قدردان و دیگران، 1378،ص 21)

بر مبنای تعدّد حوزه‌هایی که در پلورالیسم طرح شد، اقسام گوناگونی از کثرت‌گرایی صبغه وجود یافت؛ که حد مشترک همه آنها به‌رسمیت شناختن کثرت در برابر وحدت است. این اقسام عبارتند از:

1.پلورالیسم سیاسی: کثرت‌باوران سیاسی برخلاف آنارشیست‌ها، منکر وجود دولت نیستند؛ بلکه برای آن، کارکردهای سودمندی را به‌رسمیت می‌شناسد؛ اما معتقدند که قدرت دولت، نباید انحصاری باشد؛ بلکه در عین نظارت کلی دولت، دیگر نهادهای اجتماعی و مقدم بر دولت، باید استقلال و قدرت خود را نگاه دارند. این نوع از پلورالیزم، یکی از اصول بنیادی لیبرال دموکراسی به‌شمار می‌رود (ربانی ­­گلپايگاني، 1378،ص 20 و آشوری، 1378،ص 258)

2.پلورالیسم اجتماعی: پلورالیسم در این عرصه، عبارت از پذیرش کثرت و تنوّع در حوزه نهادهای مدنی، احزاب، جمعیت‌ها و عقاید ناظر به مصالح اجتماعی بوده و بر حضور و مشارکت نهادها، سازمان‌ها، تشکّل‌ها و احزاب متعدد تأکید می‌ورزد(خطیبی کوشکی، 1384،ص 95)

3. پلورالیسم اخلاقی: ساحت اخلاقی، یکی دیگر از ساحت‌های اندیشه کثرت‌گرایی است؛ که از نسبی‌انگاری ارزشی و نفی ضوابط عام و ثابت، ارتزاق می‌کند و نه‌تنها به پذیرش تکثّر در مرام‌های اخلاقی در مختصات جغرافیایی صحّه می‌گذارد، بلکه در پرتو گذر زمان نیز می‌پذیرد که ارزش‌های اخلاقی رنگ و شکل عوض می‌کنند و کثرت طولی و تنوّع تطوری داشته باشند. پلورالیسم اخلاقی، اساساً ارزش اخلاقی را نسبی تلقّی کرده و باورداشت‌های اخلاقی را آن‌چنان جدی تلقّی نمی‌کند و اصول و باورهای اخلاقی را از جزمیت ساقط کرده و در ورطه تشکیک و نسبيّت می‌اندازد(همان،ص 144-145)

4.پلورالیسم معرفتی: این نوع از پلورالیسم، بر شکّاکیت معرفت‌شناختی اتّکا داشته، واقعیّات را غیر از درک بشری می‌داند و بر آن است که آنچه از راه حس وارد دستگاه ادراک می‌شود، با یک رشته قالب‌های پیش‌ساخته ذهنی قالب‌گیری شده و رنگ‌آمیزی می‌گردد. به‌همین جهت انسان، هیچ‌گاه به‌واقع، آن چنان‌که هست، نمی‌رسد و به‌واسطه همین نسبیت ادعایی موجود در عرصه معرفت، هیچ فرد یا گروهی حق ندارد ایده‌ای را به‌عنوان حقیقت مطلق بر دیگران تحمیل کند(واعظی، 1381،ص 60 و سبحانی، 1383،ص 321)

5.پلورالیسم دینی: کثرت‌گرایی دینی نظریه‌ای در باب حق بودن ادیان و محق بودن دینداران است و برآن است که کثرتی که در عالم دین‌ورزی پدید آمده، حادثه‌ای طبیعی است که از حق بودن ادیان و محق بودن دینداران پرده برمی‌دارد و مقتضای دستگاه ادراکی آدمی و ساختار چند پهلوی واقعیت است. کثرت‌گرایان می‌گویند که یک حق نداریم؛ بلکه به‌دلیل چند ضلعی و چند لایه بودن واقعیت با حق‌های متعددی روبرو هستیم(صادقی، 1386،ص 340-341).

6. پلورالیسم فرهنگی: آگاهی ملل مختلف از سلوک همدیگر، در پرتو رشد اطلاعات و رسانه‌ها و پی بردن به نافروکاستنی بودن آنها به مدل واحد، موجب شد، تا این تکثّر و گوناگونی، به‌زودی توسط جامعه‌شناسان و انسان‌شناسان، تئوریزه و به‌رسمیت شناخته شود. طبق این نظریات، رفتارهای فرهنگی هر قوم، راهکارها و راهبردهایی هستند، که بسته به شرایط جغرافیایی، زیست‌محیطی، نژادی و ... در حوزه عقل جمعی شکل گرفته که در هر حال باید به آن احترام گذاشت و تنوّع آن‌را پذیرفت. بر همین مبنا، گروه‌های قومی و نژادی در عین اینکه زبان، مذهب و آداب و رسوم خود را حفظ می‌کنند، با گروه‌های دیگر کنار آمده و در عین حفظ تفاوت‌های خود، از یکسانی اجتماعی برخوردار می‌شوند(عضدانلو، 1388،ص 493 و بیات و دیگران، 143-144).

7. پلورالیسم رسانه‌ای: نظریه کثرت‌گرا، رسانه را در ارتباط با خواست‌ها و تقاضاهایی که از طرف گروه‌های مختلف و پراکنده اجتماعی که دارای منافع و دیدگاه‌های متفاوت هستند، پاسخگو دانسته و معتقد به چندگانگی منابع و تنوّع پیام‌ها براساس منافع همگان بوده و حق دسترسی تمامی گروه‌ها حتی گروه‌های منفرد و جانبی جامعه به رسانه‌ها را محترم می‌شمارد(مهرداد، 1380،ص 65).

سؤال سوم: تكثرگرائي در اسلام چه معنا و مفهومي دارد؟

به نظر مي رسد بررسي و توجه به زمينه هاي پيدايش اين تفکر و صورت هاي قابل تصور آن و نيز تعيين موارد قابل پذيرش و دفاع اين ديدگاه و همچنين آنچه از مجموعه عقايد اسلامي مي ­تواند بديل و جايگزين صور غير قابل قبول آن باشد، هنوز هم به رغم نوشته­ ها و نظراتي که در اين موضوع، ابراز و اظهار شده، تازگي و حتي ضرورت خود را حفظ کرده است.

انسان بر خلاف ساير جانداران- كه سر جاي خود متوقّف­اند و خود قادر نيستند كه خود را جلو ببرند يا به عقب برگردند، به راست منحرف شوند يا به چپ، تند بروند يا كند- هم مي­ تواند خود را به جلو ببرد و هم مي ­تواند به عقب برگردد، هم قادر است به سوي چپ منحرف شود و هم به سوي راست، هم مي­ تواند تند برود و هم كند، و بالاخره هم مي ­تواند بنده­اي "شاكر" باشد و هم سركشي "كافر"؛ از­اين ­رو دائماً در ميان نوسانات افراطي و تفريطي گرفتار است.

اجتماع بشري گاه آنچنان جامد و ساكن و اسير عادات دست ­و پاگير مي­شود كه نيازمند به نيرويي است كه زنجيرها را از او برگيرد و او را به حركت آورد، و گاه آن چنان هوس نوخواهي پيدا مي­ كند كه سنن و نواميس خلقت را فراموش مي­ كند؛ گاه غرق در غرور و تكبّر و خودخواهي مي­ شود و نيرويي ضرورت پيدا مي­ كند كه او را در جهت زهد و رياضت و ترك خودبيني و رعايت حدود خود و حقوق ديگران براند، و گاه آنچنان به سستي و لاقيدي و ستم كشي خو مي ­كند كه جز با بيدار كردن"منش" و شخصيّت و احساس احقاق حقوق، چاره نمي­ توان كرد. بديهي است كه تندروي يا كندروي يا انحراف به راست يا چپ هر كدام برنامه مخصوص به خود دارد. براي جامعه منحرف به راست، نيروي اصلاح ­كننده بايد متمايل به چپ باشد و برعكس.

اين است كه دواي يك زمان و يك دوره و يك قوم، براي زمان ديگر و قوم ديگر، درد و بلاي مزمن است، و اين­ است راز اينكه رسالتها مختلف و احياناً به صورت ظاهر، متضاد جلوه مي ­كند: يكي پيامبر جنگ مي­ شود و ديگري پيامبر صلح، يكي پيامبر محبّت مي­ شود و ديگري پيامبر خشونت و صلابت، يكي پيامبر انقلابي و ديگري پيامبر محافظه­ كار، يكي پيامبر گريان و ديگري پيامبر خندان. راز موقّت بودن تعليمات اين­ گونه پيامبران همين است. بديهي است كه با همه تضادّي كه ميان اين­ گونه رسالتها از نظر روش هست، از نظر هدف، تضاد و اختلافي نيست؛ هدف يكي است: بازگشت به تعادل و افتادن در جادّه اصلي.

قرآن كريم ضمن قصص پيامبران كاملاً نشان مي­دهد كه هر كدام از آنها ضمن تعليمات مشتركِ مربوط به مبدأ و معاد، برروي يك نكته بخصوص تكيه و اصرار داشته و مأمور اجراي برنامه خاصّي بوده­اند.

رسالت پيامبر اسلام با همه رسالتهاي ديگر اين تفاوت را دارد كه از نوع قانون است نه برنامه؛ قانون اساسي بشريت است؛ مخصوص يك اجتماع تندرو يا كندرو يا راست­ رو يا چپ­ رو نيست. اسلام طرحي است كلّي و جامع و همه­ جانبه و معتدل و متعادل، حاوي همه طرحهاي جزئي و كارآمد در همه موارد(مطهري، ختم نبوت، 1375،ص 20-22).

اگر گفته مي­ شود مراد از اسلام، خصوص دين ما نيست بلكه منظور تسليم خدا شدن است؛ پاسخ اين است كه البته اسلام همان تسليم است و دين اسلام همان دين تسليم است ولي حقيقت تسليم در هر زماني شكلي داشته و در اين زمان، شكل آن همان دين گرانمايه ­اي است كه به ­دست حضرت خاتم ­الانبياء ظهور يافته است و قهراً كلمه اسلام بر­آن منطبق مي­ گردد و بس. به عبارت ديگر لازمه تسليم خدا شدن پذيرفتن دستورهاي اواست و روشن است كه همواره به آخرين دستور خدا بايد عمل كرد و آخرين دستور خدا همان چيزي است كه آخرين رسول او آورده است(مطهري، عدل الهي، 1376،ص 253).

قرآن با توضيح اين نكته كه راه بشر يك راه مشخص و مستقيم است و همه پيامبران با همه اختلافاتي كه در راهنمايي و دادن نشاني به حسب وضع و موقع زماني و مكاني دارند، به سوي يك مقصد و يك شاهراه هدايت مي­ كنند، جاده ختم نبوّت را صاف و ركن ديگر از اركان آن ­را توضيح مي­ دهد؛ زيرا ختم نبوّت آنگاه معقول و متصوّر است كه خطّ سير اين بشر متحوّل متكامل، مستقيم و قابل مشخّص كردن باشد؛ امّا اگر همان­طور­ كه خود بشر درتكاپواست و هر لحظه در يك نقطه ­است، خطّ سير او نيز دائماً دستخوش تغيير و تبديل باشد و نهايت­ و مقصد و مسير، مشخّص نباشد و در هر برهه ­اي از زمان بخواهد در يك جادّه حركت كند، بديهي است كه ختم نبوّت- يعني دريافت يك نقشه و برنامه كلّي و هميشگي- معقول و متصوّر نيست(مطهري، ختم نبوت، 1375،ص 18).  

1.دانش آموخته فلسفه تعلیم و تربیت دانشگاه ملایر

[2].pluralism

[3].plural

[4].Rudolf Hermann Lotze: 1817-1881

[5].Nietzsche

[6].Naturalism

[7].Exclusivism

[8].Inclusivism

[9].Religious pluralism

[10].Monoistic

ادامه دارد

ارسال مطلب برای صدای معلم

این آدرس ایمیل توسط spambots حفاظت می شود. برای دیدن شما نیاز به جاوا اسکریپت دارید